segunda-feira, 31 de janeiro de 2011

sexta-feira, 28 de janeiro de 2011

EPICURO: ao jovem e ao ancião

Ficheiro:Epikur.jpg
"Que nenhum jovem adie o estudo da filosofia, e que nenhum velho se canse dela; pois nunca é demasiado cedo nem demasiado tarde para cuidar do bem-estar da alma. O homem que diz que o tempo para este estudo ainda não chegou ou já passou é como o homem que diz que é demasiado cedo ou demasiado tarde para a felicidade. Logo, tanto o jovem como o velho devem estudar filosofia ..."
                                                                    Epicuro   341 a.c. - 270 a.c.
Carta sobre a Felicidade (a Meneceu): leia aqui.   

quinta-feira, 27 de janeiro de 2011

O regresso da Ágora (desta vez on line)

E se pudesse ver as suas questões respondidas por filósofos?
Que tal ser desafiado a pensar melhor e reavaliar as suas ideias?


Sugestão bibliográfica:
Que Diria Sócrates?
Org. de Alexander George
 Lisboa: Gradiva, Julho de 2008, 320 pp.

Perguntas e respostas seleccionadas de www.askphilosophers.org/.
Interessante para quem busca esclarecimento e orientação para pensar criticamente o real.

Nova publicação: FILOSOFIA EM DIRECTO

Filosofia em Directo


Alguns problemas filosóficos.... vistos de um modo peculiar.

“Filosofia em Directo”, de Desidério Murcho é o mais recente lançamento da Fundação Francisco Manuel dos Santos.

terça-feira, 25 de janeiro de 2011

Filosofia na TV

Vídeos seleccionados contendo reflexões, documentários, diálogos, entrevistas e adaptações de obras filosófícas.Veja aqui: http://www.filosofia.com.br/tv.php

sexta-feira, 21 de janeiro de 2011

Course on Philosophical Practice and Trans-Sophia

Textos para leitura e contemplação da autoria de Ran Lahav.
http://www.trans-sophia.net/115845/Course-PP

"Anybody who has been impressed by the power of philosophical inquiry to help us examine ourselves and our world – but has also encountered the limitations of philosophy, would appreciate Philo-Sophia. Such a person would seek to examine himself or herself philosophically, but would also want to go beyond it, to realms that lay beyond analytic thought."
                                                                                                                                                              Ran Lahav

quinta-feira, 20 de janeiro de 2011

Filosofia para Crianças enquanto Actividade de Enriquecimento Curricular

Desde Outubro do presente ano lectivo que o projecto  Enteléquia-Filosofia Prática dinamiza sessões de Filosofia para Crianças no Colégio Casa-Mãe com periodicidade semanal e duração de 45 minutos.
São abrangidas turmas do 1º ao 4ºano de escolaridade do 1ºCEB e da Pré-Primária (5 anos de idade).


“Se o teu plano é de um ano, planta arroz; Se o teu plano é de dez anos, planta árvores;
Se o teu plano é de cem anos, educa as crianças.”
                                                                                                                               Confúcio

sexta-feira, 14 de janeiro de 2011

Enteléquia - OFERTA FORMATIVA CERTIFICADA

Acções de Formação certificadas pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua

Filosofia Prática para Crianças e Jovens

Modalidade Curso de Formação
Destinatários: Docentes do Pré-escolar e Professores do 1ºCiclo do Ensino Básico (Grupos 100 e 110)
Registo da acreditação: CCPFC/ACC-64375/10
Nº de créditos: 1

Filosofia Prática para Crianças e Jovens

Modalidade Oficina de Formação
Destinatários: Professores do Ensino Secundário (Grupo 410)
Registo da acreditação: CCPFC/ACC-64376/10
Nº de créditos: 2

terça-feira, 11 de janeiro de 2011

Filosofia - Ensino Secundário: O regresso do Exame Final (optativo)

Comunicado do Conselho de Ministros de 6 de Janeiro de 2011 


4. Projecto de Decreto-Lei que introduz o exame final nacional optativo de Filosofia, elimina a disciplina de Área Projecto e cria a disciplina de Formação Cívica no currículo dos cursos científico-humanísticos, procedendo à quarta alteração ao Decreto-Lei n.º 74/2004, de 26 de Março
Este diploma estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino secundário, bem como da avaliação das aprendizagens, procedendo (i) à eliminação da disciplina de Área de Projecto da matriz dos cursos científico humanísticos; (ii) ao alargamento da oferta de exames nacionais nas disciplinas de formação geral, sem aumentar o número de exames obrigatórios; e (iii) à criação da disciplina de Formação Cívica na matriz dos cursos científico-humanisticos;
Assim, tendo em conta a experiência da aplicação da disciplina de Área de Projecto e o benefício pedagógico que se espera obter da utilização das chamadas “metodologias de projecto” em cada uma das disciplinas do currículo (não como disciplina autónoma), elimina-se a disciplina de Área de Projecto no 12º ano.
A reorganização dos desenhos curriculares do ensino secundário tem igualmente em vista a diminuição da carga horária lectiva semanal dos alunos no ano de conclusão do ensino secundário, de modo a que este tenha uma carga horária e uma organização curricular centrada na conclusão do ciclo de ensino e na preparação dos exames nacionais.
É, ainda, criada a disciplina de Formação Cívica no 10.º ano, com vista a reforçar a formação nas áreas da educação para a cidadania, para a saúde e para a sexualidade.
Em segundo lugar, introduz-se o exame final nacional optativo na disciplina de Filosofia da componente de formação geral, mantendo-se o número de quatro exames obrigatórios para conclusão do ensino secundário para os alunos dos cursos científico-humanísticos, vocacionados para o prosseguimento de estudos de nível superior.
Esta possibilidade permite valorizar a componente de formação geral do currículo e promover um equilíbrio na oferta de exames finais nacionais nas duas componentes de formação, sem prejuízo da manutenção da oferta de exames nas disciplinas específicas de cada curso e sem onerar os alunos com um aumento do número de exames obrigatórios a realizar para a conclusão do ensino secundário.

Fonte:

segunda-feira, 10 de janeiro de 2011

Pensamento de Ordem Superior

“...talvez o pensar de ordem superior possa ser melhor descrito como o pensar que é experimental, probatório, provisório, exploratório e questionador, e é desta maneira que ele tem que lidar com um mundo em si mesmo problemático, que se apresenta necessariamente problemático para nós”.
                                                                                                 M. Lipman

PENSAMENTO CRÍTICO

Pensamento reflectido razoável focalizado em decidir o que fazer ou em que acreditar.”
                                                                                                   Robert Ennis
“Entendemos o pensamento crítico como a capacidade de ajuizar de forma decisiva e auto reguladora que resulta em interpretação, análise, avaliação e inferência, bem como a explanação das considerações evidenciais, conceptuais, metodológicas e criteriológicas ou contextuais sobre as quais o juízo é baseado… O pensamento crítico ideal é inquisitivo, bem informado, confiante na razão, flexível, justo na avaliação, honesto no confronto com preconceitos pessoais, prudente na produção de juízos, disposto a reconsiderar, claro sobre os temas, ordenado em matérias complexas, diligente na busca de informação relevante, razoável na selecção de critérios, focado no questionamento e persistente na busca de resultados.”
  American Philosophical Association’s Committee on Pre-College Philosophy

“...o pensamento que facilita a produção de juízos porque ‘confia’ em critérios, é auto correctivo e sensível ao contexto. "                                                  Matthew  Lipman

sexta-feira, 7 de janeiro de 2011

FILÓSOFO

“Foi Schopenhauer quem reconheceu na imagem pré-freudiana de Édipo a imagem crítica do filósofo: «aqueles que têm a coragem de não deixar qualquer questão escondida têm o poder de filosofar.»
G. B. Achenbach

Argumentação, Verdade e Ser por Nuno Paulos Tavares

A verdade e o conhecimento da realidade são construções de ordem intersubjectiva. A intersubjectividade exige condições: o reconhecimento de racionalidade no outro, a existência de um sistema simbólico de comunicação e a partilha de um contexto. O conceito de contexto remete para a temporalidade e historicidade e é fundamental na compreensão (doação/construção de sentido) de quaisquer fenómenos e realidades.
 Para ser admitida como verdade com alcance intersubjectivo e ambição de universalidade, qualquer teoria, lei ou tese tem de ser reconhecida como tal. Esta admissão, nunca marcada pelo dogmatismo e espírito acrítico, deve surgir como consequência de um processo de criticismo argumentativo.
 Por criticismo argumentativo entende-se um exercício racional de crítica ancorado na Lógica e aplicado à situação argumentativa com o propósito de distinguir os argumentos válidos dos inválidos (lógica formal) e assegurar a defesa contra usos manipulativos da retórica (lógica informal). O criticismo argumentativo funda-se no sentido crítico, “músculo” intelectual e instrumento de descodificação de discursos, desenvolvido primeiramente por aquilo que os Gregos designaram por cultivo do estudo livre. De facto, o estudo livre é a melhor medida de defesa contra a manipulação. Se este for efectivamente livre e as capacidades críticas das pessoas forem estimuladas e bem-vindas, os argumentos falaciosos, por mais atraentes que sejam, acabarão por ser denunciados no processo de avaliação crítica das ideias. A liberdade de estudo e discussão, oposta ao dogmatismo e ao seguimento de Gurus e Mestres, é o maior aliado da razão e o pior inimigo da manipulação.
O problema da busca da verdade ou da sua construção ocupou nos últimos milénios algumas das mais brilhantes mentes da História: Platão, Aristóteles S.Tomás de Aquino, Hume, Mill, Kant, Ortega y Gasset, Paul Ricoeur, Richard Rorty … A concepção absoluta e a perspectiva relativista da verdade têm na História e na Cultura o seu campo de batalha. Será a verdade um núcleo exterior ao Homem, existente por si e em si, ou, pelo contrário, mais uma produção humana em constante actualização? Talvez o mais importante seja que a construamos enquanto a procuramos; uma construção humana (quiçá demasiado humana), bem alicerçada, se bem que nunca permanente, uma verdade à medida do Homem e a medida do humano define-se pelo respeito do outro e pela ideia/sentimento de justiça, semente da acção ética.
Nuno Paulos Tavares

quarta-feira, 5 de janeiro de 2011

Filósofa Martha Nussbaum recomenda Filosofia para Crianças

Prominent TheoristRecommends Philosophy for Children
Maughn Gregory, January 2011

In her new book from Princeton University Press,Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities (2010), American philosopher Martha Nussbaum recommends Philosophy for Children as an exemplaryprogram of “Socratic pedagogy,” which, she argues, is a necessary component ofeducation in democratic societies. Nussbaum calls attention to a“world-wide crisis in education” (2): making national economic growth itsprimary purpose. This crisis involves “radical changes … in what democratic societies teach the young,” (2) and in particular, the de-emphasis and evenelimination of teaching the humanities and the arts. Nussbaum’s own philosophy gives education three aims: to prepare people “for [democratic]citizenship, for employment and, importantly, for meaningful lives” (9). As her title indicates, the book’s focus is on the first of these aims,and its argument may be summed up in two statements: democracy requires threebroad kinds of abilities - “the ability to think critically; the ability totranscend local loyalties and to approach world problems as a “citizen of theworld”; and ... the ability to imagine sympathetically the predicaments ofanother person” (7); and a liberal arts education, with emphasis on the artsand humanities, is necessary to cultivate these abilities.

In chapter 4,“Socratic Pedagogy: The Importance of Argument,” Nussbaum traces a genealogy ofSocratic education - “in which the child [is] an active and critical participant,” (57) to eighteenth-century Europe and North America, andnineteenth-century India. As she explains it, Socratic pedagogy combines a focus on “the child’sability to understand the logical structure of an argument, to detect badreasoning, [and] to challenge ambiguity,” with a focus on the “Socraticvalues,” such as being “active, critical, curious, [and] capable of resistingauthority and peer pressure” (72). Nussbaum describes the work ofJean-Jacques Rousseau, Johan Pestalozzi, Friedrich Froebel, Bronson Alcott,Horace Mann, John Dewey, and Rabindranath Tagore, but explains that their workis mostly too theoretical, their recommendations too general and too time- andplace-specific to “show us … what we should do or can do here and now, in theelementary and secondary schools of today“ (72). Even Dewey, whomNussbaum calls “the most influential and theoretically distinguished Americanpractitioner of Socratic education,” (64) “never addressed systematically thequestion of how Socratic critical reasoning might be taught to children ofvarious ages.” (73) The solution she finds in one exemplary program:

But teachers who want to teach Socratically have a contemporarysource of practical guidance .... They can find very useful and yetnondictatorial advice about Socratic pedagogy in a series of books produced byphilosopher Matthew Lipman, whose Philosophy for Children curriculum wasdeveloped at the Institute for the Advancement of Philosophy for Children atMontclair State College [now University] in New Jersey. Lipman begins from theconviction that young children are active, questioning beings whose capacity toprobe and inquire ought to be respected and further developed …. (73)

Nussbaum spends the remainder of the chapter describing the Philosophy for Children curriculum,extolling its attention to the logical properties of thought, its presentationof complex ideas through engaging stories, its illustration of how attention tological structure can pay off in daily life, the progression in complexity ofnovels for children of different ages, its treatment of philosophical topicssuch as mind and ethics, and its respect for children (73-6).

Martha Nussbaum is the Ernst Freund Distinguished Service Professor of Law and Ethics at the University of Chicago, and chair of the new Committee for Public Philosophy of the American Philosophical Association. She hastaught at Harvard, Brown and Oxford Universities, is a Board Member of theHuman Rights Program and founder and coordinator of the Center for ComparativeConstitutionalism. Her other publications include TheFragility of Goodness: Luck and Ethics in Greek Tragedy and Philosophy(1986, updated edition 2000), Love's Knowledge (1990), The Therapy ofDesire (1994), Poetic Justice (1996), For Love of Country(1996), Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in LiberalEducation (1997), Sex and Social Justice (1998), Women and HumanDevelopment (2000), Upheavals of Thought: The Intelligence of Emotions(2001), Hiding From Humanity: Disgust, Shame, and the Law (2004), Frontiersof Justice: Disability, Nationality, Species Membership (2006), TheClash Within: Democracy, Religious Violence, and India's Future (2007), Libertyof Conscience: In Defense of America's Tradition of Religious Equality(2008), and From Disgust to Humanity: Sexual Orientation and ConstitutionalLaw (2010).